Responsabilidad social como objeto de conocimiento en la educación superior
Por: Ruth Elizabeth Gutierrez Monroy
Jefe de Departamento de Ciencias Administrativas - Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas
Universidad Autónoma de Occidente
Email: regutierrez@uao.edu.co

“Las sociedades y los individuos serán tan exitosos como lo sea su educación, en el sentido más amplio de la palabra.  La educación tendrá que dejar de ser un asunto puramente privado, cuando no excluyente, para convertirse en un interés genuinamente público”. (Fernando Zumbado, PNUD en Educación la Agenda del siglo XXI, 1998, xvi)

Las anteriores fueron palabras postuladas en un ambiente de crítica e investigación relacionadas con el impacto de los procesos educativos en la sociedad latinoamericana; habiendo transcurrido casi una década de haberse ratificado formalmente la idea de educación como interés público, en Colombia y, específicamente en el Valle del Cauca, la conmutación ha sido inapreciable.

A la hora de involucrar a diversas instancias para adentrarse en el cuestionamiento de un proceso que lleve a la aprehensión de la problemática socioeducativa, se presentan múltiples dificultades relacionadas con los intereses particulares, especialmente en el momento de asumir la idea de responsabilidad social, tanto desde la institucionalidad misma como desde el sujeto y su entorno.  Es por ello que se considera indispensable iniciar el análisis propuesto asumiendo dicha responsabilidad como objeto de conocimiento, lo cual exigirá no solamente asumir una postura dentro de la concepción epistémica que rodea su quehacer como sustancia inmanente del pensamiento holista, sino que tendrá que ubicarse a partir de la praxis, único medio que posibilita la comprensión del devenir responsable y social.

RESPONSABILIDAD Y RESPONSABILIDAD SOCIAL COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

La responsabilidad, como sinónimo de compromiso, es uno de los bastiones que por generaciones ha sido valorado socialmente, puesto que a través de él se garantiza tanto el bienestar general como individual. Dicho bastión puede ser observado mediante el comportamiento que cada sujeto evidencia en sus diferentes roles sociales, a partir de lo cual se le describe, califica y evalúa; desde ésta óptica, de una u otra manera, el comportamiento individual es un reflejo del modo como cada persona significa la noción de responsabilidad propia, responsabilidad con los otros y con todo aquello que le rodea dentro de su percepción de vida.  Por ello, cuando se habla de responsabilidad individual, no se pueden desligar conceptos relacionados con libertad, autonomía y voluntad (figura 1). 

La responsabilidad y la libertad se consideran inseparables ya que una persona con capacidad para ejercer su libertad responde plenamente por sus actos, demostrando, como lo afirma Stuart Mill (1979), que no solamente existe un dominio interno de la conciencia, en lo que respecta a las consecuencias de lo actuado, sino que la libertad también exige determinación de un proyecto de vida propio, que obliga a discernir y conocer la realidad para asumir decisiones trascendentales que afectan tanto a sujetos como a entornos.

En concordancia con la libertad se encuentra la autonomía, la cual se presenta de cierta manera indeterminada, dado que da la posibilidad al ser humano para que asuma decisiones en relación con su propia existencia, llevando implícita al mismo tiempo la existencia de los demás.  Es desde este planteamiento que Nagel (1996) considera la autonomía como un problema de la libertad, por considerar que “comprende elementos opuestos debido a la ambigüedad de la explicación de las causas de la acciones, porque es y no es al tiempo una manera de explicar el por qué se realizó una acción” (Nagel, 1996, citado por Náñez, 2006, P. 4).  Dicha actuación permite al ser sentirse dueño de sus decisiones y su voluntad, posibilitando la aceptación responsable de sus actos, lo que daría cuenta de su cordura. 

 Figura 1.  Elementos que consolidan la responsabilidad individual

“Es a través del reconocimiento de la autoridad y del respeto por ésta que el niño y más tarde el adolescente, podrá llegar a manejar su vida con autonomía, pues reconoce el lugar del otro y respeta el sentido de que la libertad de su actuar llega hasta donde llegue la libertad  del otro, por lo tanto reconoce el sentido de lo público y lo privado” (Villalobos, 2001, P. 340). De acuerdo con lo anterior, el sujeto tiene la posibilidad de convertirse en agente de sus propias acciones, responsable de sus sueños, sus decisiones y sus proyectos, en perfecta armonía con los proyectos y acciones de los otros, libre dentro de los límites de asociación, para construir una sociedad donde todos encuentren su lugar, lo que evocaría la denominada co-responsabilidad.   

Ahora, para asumir plenamente tanto la responsabilidad como la co-responsabilidad, el sujeto debe ubicar su interés en un objeto (llámese persona, condición o elemento) que le permita identificarse desde la acción, de tal manera que logre agenciar su condición individual dentro de un esquema netamente social.

Para que exista un proceso de conocimiento desde la perspectiva humana, éste debe vincular funciones y aspectos de orden neuronal y cognitivo, que se conjugan en un todo para relacionarse con el mundo material, o la praxis, y con el mundo intangible de las ideas, el intelecto o la reflexión. “La mirada del poeta proyecta en lo visible formas de objetos desconocidos, y su palabra da a las nadas inasibles un lugar y un nombre” (Le songe d´une Nuit d´été, V, 1, citado por Raymond Duval, 1999, P. 25)

A la hora de conocer, la intencionalidad del sujeto juega papel determinante, siendo la que direcciona la acción: “La conciencia es tener experiencia del conocimiento, es decir del experimentar, del comprender y del juzgar… por eso el conocimiento es intrínsecamente objetivo” (Yurén, 1994, P. 18); si en este punto se toma en cuenta que “…la intencionalidad es la propiedad de la conciencia por la cual ésta se refiere a su objeto, siendo la relación de cada acto cognoscente un objeto significativo … que lleva al sujeto a un darse cuenta de” (Husserl, citado por Yurén, 1994, P. 226) puede explicarse cómo, para que el pensamiento humano se asuma en relación con un objeto , éste último debe haber pasado por una etapa donde haya emplazado enérgicamente la atención del sujeto y haya elicitado en él la necesidad de indagar más sobre dicho objeto, en cuyo caso se convierte en su objeto de conocimiento. Es a partir de dicha situación, que el sujeto manifiesta su intención de conocer. 

Entonces, podría afirmarse que “sólo después de haber adquirido el apropiado modo objetivo de ver las cosas aparece en el centro de miras aquello que el científico desea observar objetivamente”… (Laing, 1983, P. 20). Dicha apreciación, acomodada por Laing de manera exclusiva al científico, logra una adaptación a la cotidianidad, dado que para poder generar, aportar o cambiar lo que un sujeto ve en relación con un objeto, debe fijar su atención en algo, implicando que su atención consciente tiene un propósito definido e intencional. 

Una vez el sujeto ha aprehendido su objeto de conocimiento y pretende que el mismo adquiera una representación para otro (u otros), busca los mecanismos para llegar a sus interlocutores de manera clara y concreta, describiendo o explicando (Gallego-Badillo, 1992, P. 26) lo que atañe a dicho objeto.  Con dicha intencionalidad, éste proceso obliga al sujeto a elaborar un discurso con el que se dilucida el mundo inmaterial, convertido por él en representación, demostrando que el sujeto, intencional y conscientemente, se ha ocupado de ese objeto, de su condición particular, y se encuentra dispuesto a investigar su funcionalidad.

Figura 2.  Encrucijada de la Responsabilidad Social para la Educación Superior

Y es precisamente a partir de dicha reflexión que se hace indispensable ubicar la responsabilidad social como objeto de conocimiento, tarea nada fácil (Figura 2), especialmente porque éste concepto “no pertenece a la realidad del mundo sensible, no es una cosa … es una construcción del intelecto en plan de conocer … es una elaboración abstracta no apreciable a simple vista, cuya representación es factible únicamente a través de los conceptos (cualitativos, comparativos o métricos) y de las categorías con los cuales se delimitó…” (Bachelard, citado por  Gallego-Badillo, 1992, P. 27); siendo uno de los conceptos con múltiples posibilidades de aplicación, justamente por su subjetividad se diluye a la hora de confrontar puntos de encuentro sociales, institucionales y personales. 

La responsabilidad social, como constructo, podría ubicarse en los planos político y comunitario, dado que el primero se encarga de definir directrices para el bienestar general, mientras que el comunitario se encarga de exigir el cumplimiento de dichos preceptos; como agencias del conocimiento, a las instituciones de educación superior compete cumplir una serie de directrices y normas impuestas por la entidad gubernamental en la búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa, con el propósito de ofrecer a las actuales y futuras generaciones un panorama más amable y con mayores posibilidades, desde una perspectiva tangible. El concepto de responsabilidad social

… trata de una responsabilidad con las personas, las comunidades, instituciones y el medio ambiente, expresada en respeto a los derechos humanos en sus diversas formulaciones… teniendo como perspectiva la promoción del desarrollo humano y la calidad de vida de sus stakeholders internos y externos, supone una opción por construir una sociedad en paz, justa, sustentable y sin exclusiones. Su orientación es la promoción del Desarrollo Humano Sostenible, preservando recursos ambientales y culturales para las futuras generaciones, respetando la diversidad y promoviendo la reducción de las inequidades sociales. (Solarte. Documento consultado por Internet, 05, 2006)

Cuando la Institución Educativa Superior asume la Responsabilidad Social como objeto de conocimiento para todas las instancias de la comunidad educativa, empieza por considerar el cumplimiento de sus principios éticos a través de sus objetivos, políticas y programas, superando la visión asumida tradicional y favorablemente desde la proyección social para volver su mirada al interior de la colectividad y posibilitar que se asuma la educación como un cambio social, posibilitando “la inconformidad y la reflexión, que nos inspire un nuevo modo de pensar frente a quiénes somos en una sociedad que se quiera a sí misma,... que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética y tal vez una estética para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal…” (Gabriel García Márquez, instalación de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, noviembre 16 de 1993, citado por Gómez B., 1998, P. 9).

Desde dicha perspectiva, ese objeto de conocimiento se convierte en algo perceptible, que permite resaltar en cada uno(a) de los vinculados a la comunidad académica el sentido de vida desde la co-responsabilidad , tanto desde el desempeño administrativo como profesoral e investigativo, de tal manera que exista  satisfacción y sentido de pertenencia, dado que como seres histórico-sociales, nuestra “evolución es concomitante con la de la sociedad actuante en momentos del devenir histórico” (Zemelman, 1994, P. 26). 

Obviamente lo descrito no es nuevo siendo, por el contrario, pregonado desde que se plantea el desarrollo de la humanidad a través de la educación; el reto consiste, precisamente, en asumir un “protagonismo real” (Max-Neef, 1987, P. 14) donde directivos, docentes, estudiantes, egresados, “políticos, planificadores, promotores y, sobre todo, los actores del desarrollo sean capaces de manejar el enfoque de las necesidades humanas, para orientar sus acciones y aspiraciones” (1987, P. 24), de tal manera que el contraste entre lo que sabe el sujeto y lo que estudia se compagine con sus acciones como profesional disciplinado, respetuoso y responsable de los destinos de una comunidad. De esta forma, a la par con el desempeño profesional y las competencias específicas ejercidas, el objeto de conocimiento se centra en el desarrollo humano “… de la gente, por la gente y para la gente” (Gómez B., 1998, P.12), lo que también debiera significar responsabilidad social.

Sin embargo, cuando se revisa el deber ser del proceso educativo, se encuentra que  estudiantes y profesionales egresados de prestantes instituciones de educación superior han sido vinculados con acciones confusas tales como robos, desfalcos, agresión física y sexual, y otras prácticas moralmente rechazadas y calificadas como deshonestas, que reducen la motivación hacia la inversión local o nacional e implican costos excesivos en seguridad y protección social afectando, por ende, la productividad empresarial en cualquier sector económico. Lo descrito acrecienta la desconfianza, los estados de recelo y las dudas entre quienes ofertan posibilidades laborales, lo que necesariamente se contrapone con el buen desempeño del estudiante o egresado profesional, dejando un pesado lastre tanto al ejercicio o esfuerzo académico e investigativo de la institución formadora, como al propósito esencial que se inscribe en el Proyecto Educativo Institucional.  ¿Cómo se llega a tan desconcertante situación si los fines educativos buscan precisamente lo contrario?

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